CREENCIAS, TENSIONES Y DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LOS ABORÍGENES VENEZOLANOS [1] Milagros Elena Rodríguez[2]
Orinoco. Pensamiento y Praxis/ Ano 09
/ Nro 13/ Pp. (17-40).
Multidisciplinarias/ISSN 2244-8314/
Organismo responsable. Asociación Fraternidad y Orientación Activa/ Editorial.
Fondo Editorial ORINOCO Pensamiento y Praxis. Indizada/Resumida en Catalogo Latindex Folio 22927, y
adherida a la Red Latinoamericana de
Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades (LatinREV) de FLACSO Argentina. Ciudad
Bolívar. República Bolivariana de Venezuela.
CREENCIAS, TENSIONES Y DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA DE
LA MATEMÁTICA EN LOS ABORÍGENES VENEZOLANOS [1]
Resumen
La crisis en general de la enseñanza de
la matemática en los grupos étnicos en Venezuela hereda las dificultades ya
conocidas de la matemática colonial, con el agregado de la desmitificación
específica de su cultura y los procesos mediante ellos aprenden. En esta
investigación, se problematizaron algunas concepciones, creencias, tensiones y
desafíos que hacen parte del campo de la enseñanza modernista de la matemática
en los grupos étnicos; es el objetivo de la indagación; se encuentra enmarcada
la indagación en la línea titulada: transepistemologías
de los saberes y transmetodologías
transcomplejas. En conclusiones: la matemática y
cultura que reivindican el papel trascendental de la ciencia patrimonio
cultural de la humanidad, su desarrollo y vida en los ciudadanos. La legalidad venezolana en materia de
Educación Intercultural Bilingüe dista mucho de la realidad, pese a los
esfuerzos realizados, defender el papel de la Etnomatemática como un campo de
indagación comprometido con el estudio de las matemáticas de las comunidades
que históricamente han sido colonizadas y a-culturadas en Venezuela es
esencial. La Etnomatemática es significativa por los cambios que apertura y la
preservación desde la educación de los aborígenes. Debe privar la enseñanza de
la matemática profundamente ecosófica ateniente a la cultura y vida de los
aborígenes; donde el acomodadizo requerimiento de asimilación a los otros
pueblos venezolanos debe caducar, de una vez por todas.
Palabras
Clave:
enseñanza de la matemática, grupos étnicos, tensiones, creencias,
decolonialidad.
BELIEFS, TENSIONS, AND CHALLENGES IN THE TEACHING OF MATHEMATICS IN VENEZUELAN ABORIGINS
Abstract
The general
crisis in the teaching of mathematics in ethnic groups in Venezuela inherits
the already known difficulties of colonial mathematics, with the addition of
the specific demystification of their culture and the processes through which
they learn. In this investigation, some conceptions, beliefs, tensions and
challenges that are part of the field of modernist teaching of mathematics in
ethnic groups were problematized; it is the goal of inquiry; the inquiry is
framed in the line entitled: transepistemologies of knowledge and transcomplex
transmethodologies. In conclusions: the mathematics and culture that claim the
transcendental role of science, cultural heritage of humanity, its development
and life in citizens. The Venezuelan legality in the matter of Bilingual
Intercultural Education is far from reality, despite the efforts made,
defending the role of Ethnomathematics as a field of inquiry committed to the
study of the mathematics of communities that have historically been colonized
and cultured in Venezuela is essential. Ethnomathematics is significant for the
changes that openness and preservation since the education of the aborigines.
It must deprive the teaching of mathematics deeply echoic attentive to the culture
and life of the aborigines; where the accommodating requirement of assimilation
to the other Venezuelan peoples must expire, once and for all.
Keywords:
teaching of mathematics, ethnic groups, tensions, beliefs, decoloniality.
les croyances, les tensions et les défis liés à l'enseignement des mathématiques aux aborigènes vénézuéliens
Résumé
La crise générale
de l'enseignement des mathématiques dans les groupes ethniques au Venezuela
hérite des difficultés bien connues des mathématiques coloniales, auxquelles
s'ajoute la démystification spécifique de leur culture et des processus par
lesquels ils apprennent. Dans cette recherche, certaines conceptions,
croyances, tensions et défis qui font partie du domaine de l'enseignement
moderniste des mathématiques dans les groupes ethniques ont été problématisés ;
c'est l'objectif de l'enquête. L'enquête est encadrée dans la ligne intitulée :
transepistemologies de la connaissance et transmodologies transcomplexes. En
conclusion : les mathématiques et la culture qui justifient le rôle
transcendantal de la science, du patrimoine culturel de l'humanité, de son
développement et de la vie des citoyens.
La législation vénézuélienne sur l'éducation bilingue interculturelle
est loin de la réalité, malgré les efforts déployés. Il est essentiel de
défendre le rôle de l'ethnomathématique en tant que champ d'investigation
engagé dans l'étude des mathématiques des communautés qui ont été
historiquement colonisées et a-cultivées au Venezuela. L'ethnomathématique est
importante pour les changements que l'ouverture et la préservation de
l'éducation des aborigènes. Elle devrait priver l'enseignement des
mathématiques d'un enseignement profondément éco-sophique et attentif à la
culture et à la vie des aborigènes, où l'exigence accommodante de
l'assimilation aux autres peuples vénézuéliens devrait expirer, une fois pour
toutes.
Mots clés: enseignement des mathématiques, groupes ethniques, tensions, croyances, décolonisation.
En esta investigación, enmarcada en
la línea titulada: transepistemologías de
los saberes y transmetodologías transcomplejas, se problematizaron algunas
concepciones, creencias, tensiones y desafíos que hacen parte del campo de la
enseñanza modernista de la matemática en los grupos étnicos de Venezuela
actualmente; es ese el objetivo de la indagación. Para ello, se comienza con la
enseñanza tradicional de la matemática y su devenir soslayado de la ciencia
patrimonio de la humanidad.
Se comienza hablando de las
concepciones, creencias, tensiones y desafíos que hacen parte de la enseñanza
modernista de la matemática en general; para luego ejemplificarla en los grupos
étnicos de Venezuela. El ser humano como ser integral
posee componentes diversos: psicológicos, biológicos, sociales, espirituales,
culturales, e históricos, religiosos, entre otros. En la modernidad, muchos de
estos aspectos entran en crisis, los valores, la ética, la cientificidad, entre
otros. Igualmente aparece en escena la crisis educativa, que trae consigo el
atraso de los pueblos y el incumplimiento de las acciones tendentes al logro de
desarrollo humano integral.
En el caso de
la enseñanza de la matemática sigue enmarcada en el proyecto
modernista-postmodernista-colonial,
proyectando la enseñanza de forma hegemónica en el contexto cultural y
social, esto es de manera mecánica. En
este sentido, Rodríguez (2019a, p.13) afirma que son muchas las vivencias que
se “dan en el proceso de enseñanza de la matemática; frustrantes, rechazos,
comunicaciones inalcanzables, entre otras que llevan a una relación
epistemológica sujeto-objeto en el aula; donde escasamente se alcanza a la
comprensión el trato y atención a la diferencia”.
En efecto, y de
acuerdo con el autor anteriormente nombrado Freire (1997), afirma que en la
práctica educativa se da una educación
bancaria, donde predomina la enseñanza repetitiva y castradora de
pensamiento crítico, donde los protagonistas del acto de enseñanza-aprendizaje
no se regresan a la crítica de sus propias acciones, y es menester otro tipo de
pedagogía en las escuelas.
Es frustrante
la realidad a la que se someten los actores del proceso educativo, en lo que
pese a muchos avances de la didáctica de la matemática la realidad es que la
matemática deja su huella en los avances del mundo; es interesante como desde
nuestro encierro obligado denominado
cuarentena, con la pandemia causada en el Covid-2019 en pleno año 2020
vemos como los matemáticos avanzan en sus estudios en la búsqueda salidas al
problema grave mundial; sin embargo nos preguntamos: ¿bajo la enseñanza aún
colonial de la matemática quienes serán los matemáticos del futuro, y quienes
enseñarán matemática?.
En búsqueda de
soluciones emerge la pedagogía integral,
Rodríguez (2010) que está íntimamente conexa con la psicología educativa y la
teoría de aprendizajes contemporáneas. Y con ello, la didáctica integral, propone que el aprendiz utilice los tres
canales relativos a los aprendizajes: visual, auditivo y kinestésico, además de las inteligencias múltiples descubiertas
por Gardner (1993); es decir, la inteligencia lingüística, el lógico
matemático, espacial, corporal- cinestésica, música, interpersonal,
intrapersonal y naturalista.
Es por esto, la matemática y la pedagogía integral
van de la mano, la primera coadyuva al
desarrollo del pensamiento crítico, fungiendo como sostén de la segunda. Se
trata que el discente piense por sí mismo, se auto dirija, medite y reflexione
todo con la finalidad que sus acciones en el quehacer de su vida no se ejecuten
abruptamente; estudios conllevaron a conformar la tríada: matemática-cotidianidad- y pedagogía integral, en Rodríguez (2010).
La acogida de
cualquier opción para alcanzar el objetivo de hacer llegar la ciencia legado de
la humanidad; ese proceso en la matemática
no cabe duda alguna es decolonizar el proceso de enseñanza de la
matemática, y debe incluir estos capitales procesos, a través de la
identificación de problemas relevantes para los estudiantes, los cuales
analizados en su sistematicidad se deben
resolver, utilizando la comprensión matemática; tales afirmaciones las ratifica
Rodríguez (2019b).
Es de hacer
notar que la decolonialidad de la enseñanza de la matemática va a buen puerto
para la gloria de Dios en la línea de investigación titulada: Educación Matemática Decolonial, en el
que primeramente se debe des-ligar para luego re-ligar en la transmodernidad la
enseñanza de la matemática; se trata de una “educación nuestra autentica
descolonizada, cargada de un poder suave de renovación de nuestros saberes
aborígenes, cotidianos, autóctonos, descolonizados es urgente; ecologizados con
los conocimientos científicos, operados por las pedagogías decoloniales”
(Rodríguez, 2019c, p.26).
En la Educación Matemática Decolonial
Transcompleja es profundamente
ecosófica, alcanza imaginarios en los seres humanos, previendo un modo
de estar en el mundo, de percibirlo desde saberes ancestrales de nuestros
aborígenes, con un cambio en las acciones y una conciencia que favorezca la
unidad en la vida; para ello el amor y la sensibilidad deben ser el centro del
accionar, en pro de la preservación de la unidad, (Rodríguez, 2020b).
Por ello, la
visión decolonial de la matemática re-ligada y profundamente planetaria; pues
lo decolonial es profundamente inclusivo conlleva a que en el hacer sean
“construidas y por construir: en escuelas, colegios, universidades, en el seno
de las organizaciones, en los barrios, comunidades, movimientos y en la calle,
entre otros lugares” (Walsh, 2014, p. 15). Estamos hablando de la matemática de
la calle, del hábitat popular, de la cotidianidad y cultura con el abrazo de
los saberes científicos y los soterrados de la matemática en igual grado de
importancia.
Esta praxis
debe superar los presupuestos métodos y modelos curriculares e instruccionales
basados en el paradigma modernista-postmodernista-colonial. Esta nueva forma de
enseñar y de aprender, estriba que la educación del ser humano debe ser
necesariamente una construcción que atiende la condición humana, que es
educable; de trata de una autoconstrucción; la actitud activa del estudiante
debe estar presente en su formación, siendo él mismo, a través de sus acciones,
quien se debe construir como persona, y el ciudadano-docente debe intervenir
como un elemento facilitador del proceso.
La problemática
de la educación colonial de la matemática en el Sur es agravada por los rezagos
coloniales instaurados en las mentes que no escapa de estos problemas y es
necesario el papel preponderante que ha de desempeñar el discente en la
liberación de tales prácticas opresoras. Es así como, en muchas partes se
presentan conocimientos matemáticos desvencijados del aula, en forma
desconectada y disyuntiva. Este fenómeno didáctico trae consecuencias en el
proceso de enseñanza- aprendizaje, como el rechazo y tantos otros que se han
venido describiendo.
Es urgente
aportar a la Educación Matemática, la alfabetización matemática en
profesionales universitarios re-significación urgente; sin duda es necesario
una “re-significación urgente de lo que debe ser la alfabetización matemática
desde las políticas de estado; promotoras de una culturización e inculturación
de la matemática como vía para el desarrollo de los países y de la vida del ser
humano” (Rodríguez, 2020, p.240). Una tarea de las políticas educativas
venezolanas desde todos los niveles de educación, de las comunidades que se
propende hacer en una educación transdisplinar, decolonial que está en el
ardor; en plana crisis venezolana, el caldo de cultivo para hacer nacer lo
nuevo como resistencia a la opresión.
Desafíos, creencias, tensiones en la enseñanza de la matemática en los grupos étnicos de Venezuela
Ahora y en
forma particular, se ahondará en cómo ha devenido la enseñanza de la matemática
en los pueblos indígenas en general, para luego precisar en el caso de
Venezuela. El desarrollo de un currículo adecuado para los pueblos indígenas de
América Latina en el campo de la enseñanza de la matemática, requiere primero
de establecer las relaciones históricas entre la realidad indígena y el
desarrollo de la matemática que se desea imponer a estos pueblos ahora
culturizados por sus propios hermanos, en la colonización del saber y poder que
ha dejado la invasión europea de 1492. La percepción propia de su realidad, sus
creencias y costumbres forman patrones de conducta que deben ser estudiados si
se desea buscar el modelo de educación adecuado para estos pueblos. Pero que,
con la Etnomatemática el viraje a dicha enseñanza es muy posible considerando
eso si lo valioso de cada cultura de los aborígenes.
D’Ambrosio (1990) indica que el origen del pensamiento matemático es una cuestión no
resuelta, y propone la Etnomatemática. La búsqueda de explicaciones de por
ejemplo las religiones, artes y ciencias, sistemas de valores y estilos de
comportamiento en la vida comunal y social, lo psicoemocional, lo imaginario,
así como los modelos de producción y propiedad están relacionados con el
pensamiento matemático. Existe una creciente producción académica destinada a
investigar los distintos estilos y modos de construir el conocimiento en
diferentes contextos naturales y culturales donde se reconoce el desarrollo de
las ideas matemáticas. Obviamente, en las Américas estos procesos siguieron
caminos diferentes a los de Europa, Asia y África.
La invasión y
la colonización impuesta de las tierras ahora conocidas como las Américas
tuvieron, como una de sus consecuencias, una enorme reorientación del curso de
las civilizaciones del continente. Es trascendental aquí hacer notorio sin duda
en cada país y sus grupos étnicos se ha avanzado desde sus inicios
manifestaciones culturales que están cargadas de contenidos matemáticos, Rodríguez (2017). El patrimonio
cultural matemático que aquí se explicita está henchido de un diálogo entre
culturas teniendo preminencia por el rescate de la cultura autóctona; aquella
olvidada del Abya Yala, Rodríguez
(2017). Se devela el nombre milenario escondido en la modernidad castradora. En
la lengua del pueblo kuna, originario de Sierra Nevada en el norte del país
hermano Colombia y que vive en el presente en el Caribe de Panamá, Abya Yala significa tierra madura, viva,
en florecimiento, madre o de sangre vital se compone de Abya, que quiere decir sangre y ala, que significa territorio,
viene de la tierra y es entonces Abya
Yala América (Rodríguez, 2017).
Es Abya Yala la denominación originaria,
que luego al denominarlo pueblos indígenas por los invasores y encubridores de
nuestro continente les permitió relacionarlos con las Indias, región buscada
por los negociantes europeos a finales del siglo XV y de alguna manera
justificar la masacre y todo lo ocurrido en el mal llamado descubrimiento de
América; tal como lo expresa Rodríguez (2017).
Desde el Abya Yala, en profunda expresión
descolonizada de América, pensando en su patrimonio cultural matemático,
también colonizado y gran parte destruido e impuesto después a conveniencia del
proceso eterno de apoderamiento de nuestros pueblos y encubrimiento del otro en
palabras de Dussel (1993) y otros autores como Quijano (1989). La matemática en
la historia del Abya Yala es ocultada
y soterrada. Los hechos históricos hablan por sí solos, no se puede ocultar que
desde la llegada de mal denominados los colonizadores europeos, a lo que hoy se
conoce como América, los pueblos originarios de estas tierras han sido
exterminados paulatinamente, el exterminio se ha llevado a cabo de muchas
maneras, entre ellas está el asesinato de los aborígenes, la destrucción de sus
casas, templos y ciudades, el saqueo de sus tesoros, el proceso de imposición
cultural, religiosa y el esclavismo, Rodríguez (2017). De su cultura en
general, la aculturización y transculturización en pleno.
Aunado a esta
destrucción del acervo histórico-cultural de los aborígenes se observa el menosprecio
que han sentido muchos europeos hacia el indoamericano fundamentada en la inferioridad del aborigen y una superioridad del europeo como ser
humano. Estas pretensiones de superioridad son señaladas por Morales (1995,
p.76) al decir que “primero fue el invasor español, quien pretendió justificar
la dominación colonial, en un primer momento por la supuesta superioridad de la
religión cristiana católica y, luego, por la supuesta superioridad racional del
hombre europeo”.
La Educación
Matemática, o enseñanza de la matemática, no escapa primero de la colonización
y luego de la colonialidad; por ello en el Sur emergen movimientos,
investigadores que reconociendo los conocimientos y saberes matemáticos propios
dan cuenta del impulso y de la valía de los nuestros, de la lucha por hacer lo
propio, de develar nuestros aportes a la ciencia legado de la humanidad. La
matemática como legado de la humanidad no es parcela de Occidente, ni de nadie;
es un derecho, inclusión de todos.
La Educación
Matemática ha venido siendo como afirma Skovsmose (2012, p.270) “capaz de operar como un arma secreta del
imperialismo occidental” o como parte de la colonización cultural, como lo
analiza D’Ambrosio (2001). Son muchos investigadores, que adelantan este tipo
de resultados.
La matemática y sus
grandes descubrimientos fue invisibilizada también con la masacre al
continente. La cultura maya, es especial, tantas veces se ha intentado
invisibilizar por la colonización, los mayas son grandiosos en las creaciones
de la matemática. En simbología son únicos: inventaron un sistema jeroglífico
de escritura utilizando imágenes para representar los sonidos, usaban las
probabilidades admirablemente contando las palabras utilizando varias
combinaciones de alrededor de 800 signos diferentes, asignando a cada signo una
sílaba y estas al mismo tiempo se combinaban para crear otra.
Tal sistema legendario
de la humanidad inventó tres tipos de calendarios: el Sagrado de 260 días que
es el calendario corto dividido en 13 períodos de 20 días cada uno, su utilidad
era para los hitos de su agricultura, sus ceremonias religiosas y sus
costumbres familiares. El calendario civil o trópico de 365 días que se basa en
el recorrido anual de la tierra alrededor del sol en 365 días, para ello
dividió el año de 365 días en 18 períodos de 20 días cada uno y 5 días
sobrantes. Y el calendario compuesto por el ciclo de 52 años combinado por 4
períodos de 13 años cada uno.
Los mayas inventaron un
sistema de numeración vigesimal, erigieron el número cero, para los que tienen
la luz de la creación matemática y la faz de la inteligencia se sabe que el
número cero es una esfinge indispensable en las matemáticas. Este concepto de
la nada, de lo absoluto carente de característica anulados de los otros es de
una maravilla utilidad sin el cual el sistema numérico más usado, el de los
números reales no tendría ningún significado. En general según, el sistema de
escritura del “pueblo maya, por su contenido y su ritmo, parece indicar que se
trata del producto de una larga tradición oral que fue transmitida y conservada
a través de distintos sistemas de escritura como los que componen los Códices”
(Ivanoff, 1972, p.356).
Los mayas, con su
cultura profundamente compleja creen en lo esotérico, en lo abstracto, en la
utilidad y en la vida; por ello representaban el sistema numérico como un
sistema de conteo con mínimo tres símbolos para cada uno, para el número cero
la representación es un punto, una barra y un símbolo.
En la ilusoria
colonización occidentalista de vedar lo nuestro y el pensamiento maya, los
ritos eran imprescindibles para garantizar el funcionamiento del universo, el
devenir del tiempo, el paso de las estaciones, el crecimiento del maíz, y la
vida de los seres humanos. Ésta magnificencia el Continente Europeo estaba lejos
de poseer. La astronomía con los calendarios y las probabilidades que predecían
fácilmente eclipses solares son de creaciones mayas primerísimas. Esa
civilización utilizaba la penicilina para curar a caciques y tenían sistemas de
drenaje pluvial y abastecimiento de agua, ingeniería que no conocían los
europeos. América Latina tiene una historia milenaria, tanto “en su fuente
pre-hispánica como en su vertiente hispano-ibérica; tiene una historia
centenaria en su originalidad propiamente latinoamericana -desde el siglo XVI-.
Ignorar, olvidar o no tomar conciencia de esa evolución es justamente la
característica de una conciencia in-culta” (Dussel, 1973, p.28).
El desconocimiento de nuestra cultura en la
actualidad, o su sesgo forma parte de las consecuencias de la colonización de
las mentes tal como afirma Quijano (1989) “si el conocimiento es un instrumento
imperial de colonización, una de las tareas urgentes que tenemos por delante es
descolonizar el conocimiento”. Entonces la descolonización del saber de la cultura
autóctona, de nuestro patrimonio cultural matemático es de urgencia. Ideas que
corrobora Mignolo (2010). Es vivir en el encubrimiento del otro a la que Dussel
(1993) titula su gran obra: 1942: el
encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la modernidad. En el
que de manera magistral intenta explicar que no hubo tal descubrimiento; sino
la masacre que pretendió desde la modernidad encubrir el potencial del otro;
aquel pisoteado y vejado en su lugar de origen.
Descolonizar
nuestro continente implicará descubrir su historia a partir de los signos y
elementos que rememoran su caducado patrimonio matemático olvidado no
reconocido; transculturizado; muchas veces aculturizado y que ayudan a
vislumbrar cómo y por qué ha llegado a ser lo que es; en muchas partes de
nuestro continente, el Abya Yala; es aprender de los mayas; son palabras
expresadas por Rodríguez y Guerra (2016).
En nuestro
país, Venezuela, la explotación de los recursos
naturales tuvo su marca, como lo expresa González (2001) se introdujeron nuevos
estilos de vida, hábitos alimenticios y de intercambio comercial. Este mismo
investigador señala que específicamente en 1974 con la mal denominada Conquista del Sur se abren las áreas
indígenas y sus recursos naturales a los intereses económicos de empresas
nacionales y transnacionales. Esta apertura generó múltiples daños ecológicos a
las áreas indígenas además de genocidios por parte de los mineros ilegales
llamados garimpo en contra de la tribu
Yanomami en el año de 1993; Ortiz (2004) señala a su vez que existen
múltiples genocidios que quedaron encubiertos.
Este proceso de
colonización la transculturización, e
invasión de las costumbres criollas y extranjeras sobre las aborígenes ha hecho
que desaparezcan de forma paulatina aspectos de mucha importancia para la
comprensión de su cultura, desarrollo y forma de vida, elementos importantes
como: organización social, lenguaje, formas de intercambios, ocupación
territorial, construcciones, escultura y pintura, se han perdido total o
parcialmente. Este proceso descrito por Ortiz (2004) implica dos etapas,
primero la pérdida o desarraigo de una cultura precedente, y segundo la
creación de nuevos fenómenos culturales que pudieran denominarse de neoculturación. Tiene sentido entonces
desde la cultura resistente y su indagación ir a la preservación de su
patrimonio cultural matemático.
En la
colonialidad de las mentes, la incorporación de modos de pensamiento del
colonizador se comprueba a menudo. En la mal denominada conquista reconocemos
fácilmente diferentes maneras de explicar el cosmos y la creación, así como de
tratar con las cosas del mundo circundante. Sistemas religiosos, estructuras
políticas, arreglos arquitectónicos y urbanísticos ciencias y valores fueron en
unas cuantas décadas, suprimidos y reemplazados por los del conquistador.
Algunos restos del comportamiento original de estas culturas fueron o aún son
proscritos o tratados como folclor. Sin embargo, ellos seguramente integran la
memoria cultural de las gentes que descienden de los pueblos conquistados.
Muchos de estos comportamientos son fácilmente reconocibles en la vida diaria,
en la que también están presentes ideas matemáticas. La matemática es tanto un quehacer humano como una forma cultural; por
consiguiente está sujeta a una dinámica cultural.
Como quehacer
humano, la matemática tiene que ver con la generación , la organización
intelectual y social, así como la difusión de diferentes vías, estilos, modos
de explicar, comprender aprender, resolver, explorar más allá del entorno
inmediato natural y sociocultural. Como forma cultural, la matemática y el
comportamiento matemático se convierten en parte del desarrollo social. Modos
de producción, trabajo y organización social, están íntimamente conectados con
las ideas matemáticas. Considerar la matemática como un quehacer humano y una
forma cultural constituye aspectos centrales del programa de investigación, la
Etnomatemática, D´Ambrosio (1993).
Esto indica que
la matemática no es un instrumento aislado del contexto social sino por el
contrario esta intrínsecamente relacionado con el desarrollo social de la
región. Se nota que el desarrollo matemático de los pueblos indígenas fue
influenciado y en algunos casos destruido por el proceso de colonización. La
forma natural de desarrollar sus conceptos varió a raíz de estos
acontecimientos.
Durante los
años setenta y ochenta, varios psicólogos cognitivos advertían que la gran
mayoría de los estudios sobre psicología cognitiva había sido realizado con
individuos que pertenecían a la cultura occidental generalmente blanca y que
mientras no dispusiéramos de estudios sobre otras culturas nuestro conocimiento
del desarrollo cognitivo del ser humano sería siempre incompleto. Se comenzó a
desarrollar una serie de investigaciones cognitivas comparativas
transculturales entre grupos humanos no occidentales entre los que se incluían
los grupos étnicos indígenas de este lado del mundo. A raíz de estos estudios
se han desarrollado experiencias educativas matemáticas para las etnias
indígenas del pensamiento del Sur.
En cuanto a los
aborígenes de nuestro país, Venezuela, la enseñanza de la matemática formal
entra en escena con la Educación
Intercultural Bilingúe (EIB), se “implementó
en 140 comunidades de 9 pueblos indígenas” (Pérez, 2007, p.21). Esta, según la
misma autora, se desarrolló a finales de la década de los setenta del siglo
pasado motivada por diferentes factores de carácter social, los movimientos
indígenas nacionales y extranjeros, así como la activación de distintos grupos
pro indígenas; “los primeros planteamientos sobre Educación Intercultural
Bilingüe —allá en los años 1960 y 70— comenzaron a producir un vuelco total,
decisivo e irreversible en la vida de los Pueblos Indígenas” (Mosonyi, 2009,
p.198). Esta lucha va en crecimiento, son muchos los baluartes que en la
materia están en el ardor en el campo de batalla, en Venezuela; pero que la
falta de formación y la conciencia decolonial decadente imponiéndose las
prácticas caducadas; aunado a las falsas políticas del estado, hacen que las
soluciones no avancen.
Es importante en la EIB
que se dé una verdadera interculturalidad; donde de la interculturalidad debe
“construirse desde los sectores excluidos y marginados, porque son estos
sectores lo que deben elaborar una posición que reclame el diálogo y no
esperarlo, podría juzgarse como una idea que aúna la confrontación y la
violencia entre expresiones culturales” (Añazco, 2019, p.117). Esta realidad
debe ser posible en la práctica en Venezuela; cumpliéndose la reglamentación
nacional. La interculturalidad debe estar desprendida de las prácticas
modernistas- postmodernistas-coloniales, e ir a un verdadero concepto
transmoderno, donde se rescaten las víctimas de la modernidad, lo execrado y
desvalorizado.
En sintonía con la
reglamentación venezolana, la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009), la misma
que en su artículo 26 expresa las modalidades del sistema educativo venezolano,
señalando que estas son “la educación especial, la educación de jóvenes,
adultos y adultas, la educación en fronteras, la educación rural, la educación
para las artes, la educación militar, la educación intercultural, la educación
intercultural bilingüe”. De esta manera, la LOE plasma las aspiraciones
señaladas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) al
respecto de una educación diversa, incluyente, en condiciones de igualdad,
pluricultural, multiétnica y plurilingüe. La Educación Intercultural Bilingüe, puesto que para los pueblos
indígenas su educación debe ser desarrollada bajo esta modalidad.
La LOE en su artículo
27 considera a la Educación Intercultural
Bilingüe es obligatoria y afirma que “la educación intercultural bilingüe
es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros educativos
ubicados en regiones con población indígena, hasta el subsistema de educación
básica” (p. 15). En algunas regiones del estado Zulia se aplica esta modalidad
educativa. En este mismo artículo la LOE establece además que “la educación
intercultural bilingüe se regirá por una ley especial que desarrollará el
diseño curricular, el calendario escolar, los materiales didácticos, la
formación y pertinencia de los docentes correspondientes a esta modalidad” (p.
15). Esta ley especial aún no ha sido promulgada y resultaría interesante su
discusión por cuanto hace referencia al diseño de un calendario escolar
adaptado a las necesidades de los pueblos indígenas según su región, patrones
de vida y cultura.
Ahora: ¿cómo ha sido la práctica de la enseñanza de
la matemática en los pueblos indígenas? Las prácticas matemáticas
desarrolladas por los pueblos indígenas se han fundamentado principalmente para
convivir con la naturaleza. Pero el falso dialogo, de acuerdo con Dussel
(2017), y la desmitificación de la costumbres en las comunidades indígenas hace
difícil el considerarlas valiosas desde sus costumbre para aprender. Lo que a veces se nombra como diálogo, es en
realidad una relación de dominación y explotación de una cultura sobre otras.
Estas dos visiones de
las matemáticas, en las comunidades aborígenes, deben ser tomadas en cuenta
cuando se analiza el porqué de un tipo de matemática. La Etnomatemática tiene
entonces cabida importante en esas prácticas, está plenamente justificada. La
matemática que se practica entre los “grupos culturales identificables tales
como las sociedades nacionales, tribales, los grupos de trabajo, (…). Su
identidad depende en gran medida de focos de interés, la motivación, y ciertos
códigos de una jerga que no pertenecen al ámbito de las matemáticas académicas”
(D’Ambrosio, 1997, p.16). En este sentido, existe una diferenciación importante
por cuanto señala que no se refiere al estudio de una matemática específica,
más bien trata de esa relación que se establece entre la matemática y la
cultura, de cómo se desarrollan esas ideas matemáticas.
En la Constitución
Bolivariana de Venezuela (1999), Pocaterra (2003), los derechos originarios,
históricos y específicos de los pueblos indígenas, y por primera vez asume a la
nación en su unidad y diversidad multiétnica y pluricultural, desde un marco
filosófico-jurídico intercultural, con profundo sentido de justicia y equidad
para todos los pueblos y culturas constitutivos de la venezolanidad. Explicar y
comprender los contenidos de la Etnomatemática desde la visión y concepción de
los grupos indígenas hacia la matemática en instituciones cuya formación sea
bajo la orientación de la Educación Intercultural Bilingüe, no será una tarea
investigativa fácil, según los planteamientos antes señalados de Pocaterra (2003);
más aún cuando la idiosincrasia del Wayuu,
es regida por conceptos religiosos y culturales muy arraigados a su forma y
estilo de vida, lo cual influye totalmente en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los mismos.
De acuerdo con
Fernández (2001) los guajiros
autodenominados Wayuu, arraigados mayormente en la península de la guajira
que colinda entre la parte nor-oriental de Colombia y noroccidental de
Venezuela; atesoran sus creencias en seres superiores los cuales incorporan el
bien y el mal. Constituyen prácticas y ritos religiosos guiados por el Shamán o Piache para aprender todo lo
relacionado con el arte espiritual. Su organización social se rige por un
sistema de parentesco matrilineal; es decir, la madre a través de la prole
garantiza la perpetuación y multiplicación del linaje. El sistema de gobierno
carece de un poder centrado, pues cada linaje o clan tiene su A’laülaa (jefe) cuya figura tiende a ser
representada por el tío materno; y además desarrollaron un sistema numeral que
va desde el uno al mil y más allá de éste, de acuerdo con Fernández (2001).
Las operaciones
matemáticas Wayuu, son las mismas de
la cultura occidentalista, con la diferencia que éstos pueden interpretar los
cálculos de manera diferente. Por ejemplo usaban los nudos elaborados en una
cuerda para contar los días del año, meses; los días no se contaban en número,
sino por medio de la estación lluviosa, la luna, entre otras. Basado en este
contexto Chacón, Nuccete y Petit (1994) exponen que los Wayuu aprenden la matemática por la observación y la práctica
cotidiana, lo que tiende a reforzar el desinterés por la educación formal. Esa
práctica es profundamente ecosófica, por ser espiritual, social ambiental.
Es así como, “la
actividad matemática es desarrollada por el Pueblo
Wayuu de manera continua, los relatos de la creación del mundo por parte de
Maleiwa, formación de los clanes,
aparición del bien y el mal se desarrolla como un eje trasversal” (Paredes,
2015, p.55). El Pueblo Wayuu no tiene
en absoluto nada que envidiarle a la mitología griega y su interrelación del
mundo espiritual y su mundo natural, en la Cultura
Wayuu existen dos seres mitológicos, Juyá
y Pulowi, el primero es asociado a la lluvia, a la fertilidad, a los buenos
tiempos y se identifica con la figura masculina, Pulowi por su parte es asociada a la sequía, a los animales, los
espíritu y se relaciona con la mujer. En la cultura
Wayuu se trata de explicar cada cosa, la existencia de cada elemento.
Para ellos, es más
importante el producto, cosas, cantidades de animales o pertenencias, que el
significado cognitivo de los conceptos o términos matemáticos lógicos
occidentalistas. Visto éste panorama, se refleja lo difícil que puede ser para
el docente de Educación Básica venezolana, especialmente aquellos que están
ubicados en zonas de predominio Wayuu;
la enseñanza de contenidos matemáticos, más aun la descripción y comprensión de
los mismos, por cuanto la tendencia es desarrollar actividades formativas
orientadas por objetivos, competencias y fines programáticos carentes de
filosofía y sistema social indígena Wayuu
con amplio predominio de estructura occidentalista.
Los aborígenes Kari´ña de la familia
lingüística de aborígenes Caribe, enclavado en el centro y sur del estado
Anzoátegui y al norte del estado Bolívar, Venezuela, no escapan de la marca
occidentalista de enseñanza de la matemática. Son grupos provistos aun así una
buena organización social, su sistema de orientación está relacionado
directamente con el sol y vale la pena preservar su patrimonio cultural
matemático; desde sus bailes, comida, agricultura, cantos, viviendas, lenguaje
entre otros.
Los Kari´ña basan su subsistencia en el
conuco y para ello aprovechan al máximo las tierras húmedas de los morichales,
los cuales no sólo permiten una alta productividad, sino además aseguran la
cacería. Han sufrido sustanciales cambios debido a la explotación petrolera en
su territorio y, aunque conservan parte muy reducida de sus tierras
ancestrales, en cambio, sus tradiciones, su cosmovisión y su organización
social se han visto mermadas. De hecho, están perdiendo su idioma y se sienten
atropellados por la transculturización. Desde su cultura vale la pena rescatar
sus propias perspectivas y conocimientos matemáticos.
Por
consiguiente, resulta totalmente claro la necesidad de asumir frontalmente la
motivación intrínseca del estudiante aborigen por el eminente rechazo que
existe hacia la ciencia matemática que arrastra al igual que el resto de la
población. Se necesita entonces estudiarla interpretándola hermenéuticamente,
empleando herramientas heurísticas emergentes para analizar con conciencia sus
especificidades curriculares para relacionarlas con la vida cotidiana y cultura
originaria; tórnalas más visibles, atractivas y armónicas con cada tipo de
inteligencia del ser y de su formación integral, luego de explorarlo, desde ese
preciso campo científico; sin privilegiar este que hace soterrar a los saberes
culturales.
La matemática es un
modelo de pensamiento que ayuda a formar estas capacidades en las personas
indica que su conocimiento es fundamental en los procesos económicos de
cualquier índole. En este contexto, los aborígenes necesitan un proceso de
aprendizaje de la matemática diferente al utilizado por los sistemas
occidentales en virtud en la forma en que ellos construyen su visión de la
realidad.
Por otro lado, los
pueblos indígenas ven en la matemática un agente de progreso social, un arma
que les ayuda a defenderse de la explotación y el engaño indiscriminado de los
hombres blancos. Se demuestra que es necesario crear un currículo la enseñanza
de la matemática para las etnias indígenas de Venezuela, acorde a sus
necesidades y cultura de forma que les permita ingresar de manera competitiva
en el mundo transculturizado; pero respetando sus costumbres y su cultura.
Las etnias indígenas de
Venezuela estarán condenadas a la exclusión económica y social si se menosprecia
su cultura su historia, sus costumbres; si se siguen dominando y colonizando
ahora por sus propios hermanos venezolanos que los ven como inferiores. En este sentido, se piensa que en toda situación de enseñanza- aprendizaje
se pueden utilizar situaciones para enseñar matemáticas desde lo más sencillo
hasta los más complejas escenarios, donde los participantes pueden configurar
con elementos de sus propios conceptos y experiencias sus problemas.
Por otro lado,
se persigue estudiar la matemática a partir de la complejidad y dilucidar
cuales son los factores de orden matemático que se suscitan en situaciones o
elementos importantes de la vida cotidiana y cultura. Esta praxis será
vinculada con la vida misma, como en efecto, ocurre durante la génesis de esta
ciencia matemática para evitar su desarticulación con el tejido de la vida en
general, y en particular con lo social, Rodríguez (2010).
Significa,
pues, que para el ejercicio de la práctica docente en la realidad compleja de
hoy es determinante, dejar de impartir matemáticas como el conocimiento último
de los hechos, puesto que la realidad es cambiante y la matemática misma es una
ciencia que está sujeta a constantes cambios. Como puede observarse, tal
apreciación es de alta relevancia para la presente investigación, ya que
reafirma los enunciados que se han venido aflorando; debido a que en las aulas
de clase se practica y profesan situaciones totalmente aisladas del contexto
del estudiante, se parcelan los conocimientos y se reducen estos a meras recetas,
desfasados de la vida, de los afectos y de los intereses más elevados de los
educandos como seres humanos integrales.
Todo lo
anterior, representa una ineludible convocatoria para los actores
representativos de la acción de enseñar
matemáticas en forma alternativa, contraponiendo los viejos senderos y
prácticas positivistas, la matemática deben enseñarse de acuerdo con el
desarrollo cognitivo de los estudiantes, afectivos y culturales. Y se añade
desde procesos de la costumbre de los aborígenes, desde la vida cultural; desde
el respeto por su devenir. Queda así develada algunas concepciones, creencias,
tensiones y desafíos que hacen parte del campo de la enseñanza modernista de la
matemática en los grupos étnicos de Venezuela actualmente.
Como líneas de salida a
la problemática de enseñanza de los aborígenes por ejemplo, “el Currículo
Nacional Bolivariano que sin duda alguna tiene una gran intención apegada a los
sentires y cultura de los grupos es la Etnomatemática para cambiar la forma de
trasmitir la matemática desde las aulas de clases” (Porras, 2011, p.499) el
Currículo Escolar Bolivariano hereda buena parte de las tendencias y
“principios educativos que se intentaron introducir en la Escuela Básica con la
Reforma del año 1997. Además, incorpora principios que, en el campo de la
Educación Matemática, fueron expuestos por Ubiratan D’Ambrosio como
orientadores del programa que se denominó
Etnomatemática” (Porras, 2011, p.499).
Es decir, que la
Etnomatemática se encuentra presente en la educación venezolana, en el sistema,
en el papel, más sin embargo en la práctica hace falta hacer investigaciones
del entorno real que se vive en las instituciones educativas, de qué manera han
usado e interpretado el Currículo Nacional Bolivariano y su intención Etnomatemática.
En el documento Sistema Educativo Bolivariano el principio de unidad en la diversidad, el cual
constituye uno de los principios de la Etnomatemática, como programa educativo
y de investigación: la concepción del Currículo General asegura, el “Sistema
Educativo Bolivariano y su contextualización regional y flexibilidad en las
instituciones educativas, enfatiza el reconocimiento de la diversidad de
sujetos y espacios culturales, así como de la pertinencia sociocultural; los
contenidos de la educación son mediados por éstos” (Porras, 2011, p.499).
En el mismo orden de
ideas, Higuita (2011) ha reconocido la importancia de construir un Currículo
que considere los referentes de las culturas a partir de los cuales las
prácticas culturales y los objetos culturales que allí se movilizan sean
estudiados. Tomar las prácticas culturales como centro del currículo posibilita
un diálogo, y podríamos decir una interculturalidad epistemológica que supera
las asimetrías existentes entre las culturas. Tales resultados son respaldados
por Blanco, Higuita y Oliveras (2014).
Como se ha generalizado
ya en la parte final de la indagación propugnar el papel de la Etnomatemática
como un campo de investigación comprometido con el estudio de las matemáticas
de las comunidades que históricamente han sido colonizadas y a-culturadas en
Venezuela es esencial; y en el reconocimiento que todas las comunidades
venezolanas sufrieron esa invasión y transformación en sus vidas y culturas; y
desde luego en sus contenidos matemáticos que con la Etnomatemática los cambios
serán significativa en el camino a la develación de los contenidos matemáticos
y de la preservación y promoción desde la educación y nuevas prácticas
educativas de los mismos.
Reflexiones en el camino de la investigación, en pleno ardor de la problemática
Se ha cumplido con el objetivo e problematizar algunas
concepciones, creencias, tensiones y desafíos que hacen parte del campo de la
enseñanza modernista de la matemática en los grupos étnicos de Venezuela
actualmente. Algunos conocimientos de la
matemática y cultura que reivindican el papel trascendental de la ciencia
patrimonio cultural de la humanidad en Venezuela, sus desarrollo y vida en de
los ciudadanos. Reafirmar el reconocimiento del carácter colonizado de las
matemáticas en el aula que aún tiene serios rezagos. Lo que dice que el
reconocimiento de nuestra diversidad cultural está en comienzos en los docentes
y matemáticos que aún tienen como parcela y ejercicio de poder la matemática y
su enseñanza.
Es de hacer notar que
el cuidado del medio ambiente, los docentes ecosóficos que promuevan la
formación de ciudadanos hacia la salvaguarda de las comunidades aborígenes,
primerísimos en el planeta-tierra a los que si se le daña un río, entre otras
acciones antihumanas, se daña su modo de vida y la sobrevivencia. El perjuicio
a dichas comunidades es el perjuicio de todo el planeta. Así la enseñanza de la
matemática en valores y compromiso es una tarea pendiente.
De acá, como líneas de
salida en una fusión compleja de categorías como: matemática, Etnomatemática,
cultura, historia de la matemática, historia de las comunidades colonizadas y
aculturadas, cotidianidad, entre otras se dan las siguientes reflexiones que no
son conclusivas. Desde la consideración de la cultura y vida de los grupos
étnicos la socialización y reivindicación de los conocimientos matemáticos de
los artesanos en el proceso de elaboración de la cestería realiza aportes
sustantivos a la historia de dichas comunidades al mismo tiempo que el artesano
es tomado en cuenta en los apostes de los contenidos matemáticos.
El sistema de
numeración de las etnias aborígenes de Venezuela, sus conocimientos
matemáticos, tal como lo expresa Sánchez (2009) tienen una riqueza
inconmensurable. En general, la riqueza del patrimonio cultural matemático
desde el patrimonio histórico es digno de investigar en todos los aborígenes en
el país. Su importancia ha sido encubierta, por ejemplo en la tribu Warao, pueblo indígena situado en
el delta del Orinoco, uno de los ríos más importantes de América Latina y que
en su mayor parte transcurre por Venezuela, la antigüedad de ellos en el Delta
del Orinoco es difícil de establecer exactamente, pero los últimos estudios,
basados en piezas de cerámica, afirman que sus orígenes se remontan a 17.000
años antes de nuestro Señor Jesucristo, Sánchez (2009). Todo parece indicar que
esta tribu es las más antigua del Delta y de Venezuela. El término Warao traducido al castellano significa gente de las canoas. Allí hay una
riqueza inconmensurable digna de indagar y recrear en su patrimonio matemático.
Algunos
elementos a tener en cuenta para la enseñanza de las matemáticas en los
aborígenes los Kari´ña y Wayuu como:
la elaboración de algunas actividades para la enseñanza de las matemáticas con
base en la elaboración de las artesanías, los bailes y cultivos; entre otras
conllevan al cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes en dichas
comunidades, hacia un verdadero reconocimiento y respeto por la salvaguarda de
sus culturas. Todo ello pertenece a la continuación de próximas indagaciones,
enmarcadas en la línea de investigación titulada: transepistemologías
de los saberes y transmetodologías
transcomplejas.
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[1] Para citar este artículo de investigación:
Rodríguez, M. (2021) “Creencias, tensiones y desafíos de la enseñanza de la matemática en los aborígenes Venezolanos” Revista Orinoco Pensamiento y Praxis/ Multidisciplinarias/ ISSN 2244-8314. 09 (13), pp. 17-43.
[2] Cristiana Venezolana, PhD. en Ciencias de la Educación, Dra. En Ciencias de la Educación, Dra. En Patrimonio Cultural, MSc. en Matemáticas, Licda. En Matemáticas, Docente Investigadora titular de la Universidad de Oriente, Departamento de Matemáticas, melenamate@hotmail.com http://melenamate.blogspot.com/ http://orcid.org/0000-0002-0311-1705
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